语言获得是一个极其复杂的过程，受到生理机制、心理特征、社会环境以及文化背景等多重因素的交织影响。儿童从一出生就在特定的语言环境中成长，迅速学习着本民族的语言，大概在三、四岁时便能流利地使用母语。这一现象引起了诸多语言学家和心理学家的关注，他们从不同理论视角出发，探索了儿童语言获得的普遍规律和特殊现象。

　　儿童语言获得的研究方法主要是纵向追踪法和横向实验法。长期定点、定时跟踪调查所获得的语言数据可以反映儿童语言发展的基本面貌。科学设计的实验能够获知儿童对语言的 理解与感知，了解儿童语言发展与获得的具体情况。本研究从语料库的基本语料出发，以个案的历时语料为主，兼用群案语料进行分析和佐证，全面系统地考察儿童语言获得情况，反映了汉语儿童早期词汇语义、句法获得的基本面貌，力求揭示儿童语言获得背后的深层运行机制，并构建出语用功能网络。本研究还运用了实验法和比较法，尝试将普通发展儿童的语言获得研究与特殊障碍儿童的语言教导和干预研究相结合，把研究成果切实应用到幼儿早期语言教育中去，增强研究的实用价值并开拓更为广阔的研究视野。

　　本研究的语料库数据支持，源自临沂大学认知科学与语言学能研究基地的“汉语儿童多模态口语语料库”。该语料库自2013年起开始筹建，包括“典型发展儿童长期跟踪口语语料库 ”与“发展障碍儿童口语调查语料库”，专注于典型发展儿童的语言获得研究以及特殊障碍儿童的语言认知与干预研究。语料库中的八名追踪对象均是教师子女，四男四女，持续追踪了三年之久并且进行了数据的转写、标注和加工。建库伊始就根据 CHILDES 语料库建设方法制定了科学统一的录制、转写与提取标准与规范，如《临沂大学认知科学与语言学能研究基地“普通话儿童早期语言获得”录像标准》和《临沂大学认知科学与语言学能研究基地“普通话儿童早期语言获得”转写标准》， 明确了录像频率、范式、场景以及对话等具体要求，确保了语料库建设的科学性、规范性与可操作性。

　　本研究通过对汉语儿童在不同阶段词汇、语法、语用功能以及心理情绪与态度等方面的详细考察，全面展示了儿童语言发展的多维度面貌。同时，本研究还针对自闭症儿童的语言认知机制与干预策略进行了深入探讨，为自闭症儿童的语言康复与社会融合提供了科学依据与实践指导。本研究内容可细分为以下五个部分：幼儿阶段性词汇话语发展面貌、儿童典型词汇的获得发展、儿童句末语气词的语用获得、儿童言语的心理情绪、态度与行为策略和自闭症儿童的语言认知机制与语言干预（具体参见：《儿童语言发展与干预》中央编译出版社，2021.6；标准书号：978-7-5117-3766-3；链接网址：https://fl.lyu.edu.cn/_upload/article/files/b7/50/2dbd032e4d609652869b5c33151b/c515444c-d932-4c47-9f3b-d662fb313dce.pdf）。

　　幼儿阶段性词汇话语发展面貌

　　研究选取语料库中一名女童GYC作为研究对象，观察其 1 岁到 2 岁期间的词汇发展面貌，力图呈现幼儿词汇使用的初始阶段特征及其逐步发展的过程。在考察期内，GYC 共使用了 296 个词（245+51=296），计 14712 词次 （5803+8909=14712）。其中实词种数为 245 个，累计使用频度为 39.444%，虚词的词种数为 51 个，累计使用频度为 60.556%。按平均使用频度计算，实词的单词平均使用频度为 0.161%，虚词的单词平均使用频度为 1.1874%。从词种数和词种比例来看，实词远高于虚词；从使用频率和使用词次看，则虚词高于实词。从词种数看，在这一阶段内，名词的词种数和词种比例最高，动词次之，语气词又次之；从使用词次来看，语气词为最高，名词次之，动词为第三。这一结果不仅体现了各类词在幼儿词汇系统中的重要性，也揭示了幼儿词汇发展的阶段性特征。

　　研究进一步发现，在幼儿认知语言的发展过程中，1-2 岁主要处于以词表义的阶段。在词类的掌握上，幼儿最先掌握的是名词，而且是具体名词，这与其日常生活中的接触密切相关；其次是动词，且多为具体动词，这些动词的掌握通常发生在幼儿一岁半以前。稍微抽象的其他一些词类，幼儿在一岁半以后陆续掌握，如形容词在 1 岁 6 个月到 1 岁 11 个月之间掌握；副词在 1 岁 10 个月以后；代词“你”“我”在 1 岁 11 个月左右。更为抽象的数词和连接词则掌握得更晚。这一发现不仅反映了幼儿从具体到抽象的语言发展过程，也为我们理解幼儿语言发展的阶段性特征提供了重要依据。

　　研究还指出，幼儿在 1 岁以后才真正建立语言听觉分析器和言语运动分析器之间的复杂联系。一岁半左右，幼儿进入与成人进行言语交际的阶段，这一阶段属于单词话语阶段。一到二岁的阶段中，幼儿开始进入双词话语阶段，这是幼儿积极的言语活动和发展阶段，在幼儿语言发展上是一个跃进。在这个阶段，随着语言理解能力的发展，幼儿的语言表达能力也迅速发展起来，语言结构也更加复杂化，这就为幼儿心理发展提供了重要的条件。幼儿产生双词句是交际的需要，从语言形式本身看，双词句表达的语义关系更加复杂，也标志着幼儿产生了最早的语法。

　　（二）儿童典型词汇的获得发展

　　本部分选取了三类典型词汇——位移动词、心理动词和数词作为研究对象，通过GYC的个案语料来窥见儿童词汇发展的具体情况。

　　在位移动词的研究中，我们发现GYC的语料库中包含了 7419 个带有位移动词的句子，其中单音节位移动词有 4514 个，双音节位移动词有 2905 个。根据分时统计结果，在 1;0 - 1;5（岁;月，下同）期间，位移动词的使用频次是 50 次，1;6 -1;11 期间是 11495 次，2 岁之后的三个阶段分别是 941 次（2;0 - 2;5）、1166 次（2;6 - 2;11）和 1400 次（3;0 - 3;5）。可以看出，位移动词虽然出现在幼儿的单词话语阶段，但其大的发展是在1岁半左右。在这之后，他们对位移动词的使用越来越熟练，数量也在不断增加。1;6 - 2;5 是儿童位移动词获得的高峰期，在这一时期，几乎所有的位移动词都出现了。语言中的范畴和概念是在人们对身体、空间和力量的感知基础上逐渐形成的，空间（包括运动、方向、路径、场所等）是儿童早期获得经验的方式。这些发现为我们理解儿童空间概念和范畴的形成提供了重要线索。

　　心理动词作为动词的一个重要子类，在表达情感和思想方面发挥着重要作用。本研究从积极和消极这一语义维度出发，选择了 3 个正面心理动词（“喜欢”“爱”和“高兴”）和 4 个负面心理动词 （“疼”“烦人”“害怕”和“生气”）作为研究对象，获取儿童心理动词的获得规律。研究发现，在儿童获得心理动词的过程中，正面心理动词的使用频率稍高于负面心理动词，且正负面心理动词的获得时间相差不大，集中在 1;8 - 2;6 之间，说明儿童正负面心理动词的获得具有均衡性。这一发现提醒我们要在均衡发展的基础上适度增加正面心理动词获得的引导，以促进儿童情感的健康发展。

　　研究儿童对数词的理解可以揭示儿童早期数学能力的性质（Wynn ，1992）。本研究发现，GYC 在4岁之前已经能够正确使用数字一到八进行计数，使用基数词表达预备口令、时间名词和序数词。此外，儿童掌握了较少的数量短语和数字“一”的三个用法：条件、短暂行为和一致性。数据表明，儿童对数字的基本用法和内涵的掌握是一个漫长的过程，父母在儿童数词习得的早期阶段起着重要作用，他们的引导可以帮助儿童逐渐理解和掌握数字的基本用法。儿童数概念的习得既受先天计数机制的影响又受后天学习经验的影响，符合“共同发展观”理论。

　　（三）儿童句末语气词的语用获得

　　儿童语言获得的过程主要体现在两个方面的发展——语言结构和语用功能。这一过程也可以看作是语言在客观意义与主观意义上的发展，其中主观意义的发展很大程度上是儿童与他人交往能力的发展。因此，儿童语言语用功能的研究意义凸显出来。儿童语言语用功能的发展主要包括句类的发展与交际意图的发展。而语气词可以标示句子功能类别，而且语气词的使用涉及到交际双方的社会关系和讲话者的主观态度。可以说，语气词是研究儿童语言语用功能的有效途径之一。本部分聚焦于“吧”“啦”“吗”等句末语气词的语用获得，探讨儿童言语意图的发展状况。

　　研究以WMX的个案语料为基础，结合句类，对“吧”的语用功能进行了详细的分析。经过语料的检索发现 WMX使用的“吧”主要出现在陈述句、疑问句和祈使句中（除去凝固性用法）。“吧”的核心语法意义在陈述句中表现为揣测义，在疑问句中表现为征询义，在祈使句中表现为商讨义。将这三种意义进行归纳还原可以得出“吧”的初始概念：意向待定。此外，“吧”在陈述句和祈使句的语篇功能上，更多地起到了“语境关联”的作用，标示话语与前话语或情境的关联，若无“吧”，句子则显得孤立；“吧”在疑问句中的语篇功能主要是增强互动而吸引对方的注意力，从而进行话题的轮转也就是标示话轮转换。因此我们把“意向待定”的核心语法意义、“弱传信”的人际功能与“语境关联”的语篇功能视为“吧”的核心特征，其他语义和功能均可从这三个核心特征中派生而来，并在具体语境中展现出不同的言语意图。

　　研究利用GYC的语料，对“啦”在句类中出现的情况及获得过程进行了考察，进而总结了“啦”的获得顺序、发展规律及影响因素。结果显示，陈述句中的“啦”最早在 2;3时出现；疑问句中最早在 2;7时出现；祈使句中最早在 3;5时出现；感叹句中最早在 2;7时出现。在频次和比例上， 陈述句的频次最多、所占比例最高，其次是感叹句，然后是祈使句和疑问句。“啦”的言语意图的获得顺序按照句类划分大致是: 陈述句>疑问句>感叹句>祈使句（>表示早于）。儿童在 4 岁之前已经基本掌握“啦”的主要言语意图，也就是说 4 岁的儿童已具备基本的、简单的社交技能，即便这种语用技能还较为幼稚和主观。

　　研究还关注了WMX对“吗”的使用情况，发现“吗”的首次出现时间为 1;10，且大部分“吗”表示疑问语气。儿童语言的发展离不开成人语言的展示。在幼儿时期，模仿是儿童学习语言的重要手段之一。儿童学习句末语气词的过程经历了从机械性模仿到选择性模仿的转变。在统计语料的时侯，我们去掉了对句子的直接模仿，因为这种机械的模仿不是孩子的主动语言输出。实际上，儿童更多地是通过间接的、选择性的模仿来学习语调的意义。研究还发现，儿童在学习语气词时会采取一些策略，如简单策略和尾部策略。简单策略是指同一语气可以通过不同的语法方式来表达，例如，在判断是非的疑问句中使用“吗”不仅可以表达疑问，还可以通过反复的疑问表达肯定和否定的结构。当孩子获得一种手段时，可能会抑制另一种手段的获得，并延迟其他语气表达手段的获得。尾部策略则是指语气附加在句尾，而句尾是最有可能吸引孩子注意力的地方，使用尾部策略有利于语气词的获得。

　　通过观察语料库中四名幼儿的语料，可以发现汉语中表示意向确定和意向待定的一对句末语气词“啦”和“吧”基本在1;9 -1;11期间首现，并于2岁左右获得。基于此发现，我们选择3-4岁幼儿进行选择性信任任务、词汇学习任务、理解任务等三项实验，旨在探究3-4岁幼儿能否根据语气词所蕴含的主观意图（意向确定vs意向待定）来分辨信息发出者的可靠性程度并且选择信任对自己的陈述具有信心的信息发出者，最终从意向确定的讲话者那里学习一个新词，同时避免从意向待定的信息发出者那里学习。研究发现，3岁和4岁说汉语的幼儿都能够根据句末语气词表达的态度的不同来进行选择性信任，即他们选择对自己的话语具有信心的信息发出者，并对自己话语不具有信心的信息发出者保持警惕。话语标记与幼儿选择性信任之间存在一定的关系，中国和日本的幼儿之所以在3岁时就能够表现出较强的选择性信任能力可能是因为较早获得程序性标记语（句末语气词）。不论是选择性信任还是词汇学习和理解，4岁都是一个重要的年龄段，即4岁幼儿的认知信任和学习新词的能力都发展到一个更高的阶段。与4岁幼儿相比，3岁幼儿在词汇学习和理解方面受任务复杂性、认知局限性和记忆非持续性的影响较大。

　　（四）儿童言语的心理情绪、态度与行为策略

　　本部分使用 WMX 从 3;1 - 4;1一整年（共计50 个小时）的家长儿童话语交流录像，筛选出 489 个句末含有“吧”的对话片段作为研究样本，揭示表面话语背后儿童的心理和认知状态。通过对这些多轮话语片段的分析，我们发现，抛开普遍语法（人类头脑中的一种内在的语言机制）而言，儿童语言的涌现就是在众多语言主体的不断互动过程中通过聚集而发生的。在互动本能的内驱下，幼儿通过群体协调机制和一般的学习策略（例如共享注意力、模式发现能力等），能够主动地模仿、发起互动并感知他人情感，逐渐表达内部和外部世界经验，以此获得语言，反过来也促进了儿童的个体认知能力的发展。语境制约着意义的选择，话语角色关系由社会和意义系统决定，儿童的意义潜势是由自己的心理意图或主观性驱动，即互动本能的驱使，同时只有在照看者或其他听话人接受的情况下，通过互动磋商，其心理意图才能实现，也就是说儿童的心理意图是通过说话人、听话人和语境三者之间的互动作用实现的，这种社会意义导致了儿童心理状态的动态性和复杂性。

　　为进一步探究儿童和家长的言语行为策略，研究还选取了WMX从1;3 - 4;1近三年（140份）的语料，以儿童首轮含“吧”的句子为切入点，将话语片段细分为“儿童自我回应”与“家长回应”两大类，并进行了详尽的文本分析。

　　在“儿童自我回应”言语行为策略的研究中，我们发现绝大多数的“儿童自我回应 ”是儿童社会化的表现。这提醒我们不论是家长还是幼儿教育者都要重视儿童特定阶段的“自言自语”，不能生硬地打断或者禁止儿童的“自言自语”，也不能认为儿童这种行为是不良的或不好的，而应该采取鼓励的措施，顺应儿童的心理要求，将这种“自言自语 ”作为儿童学习的一种策略或者理清思维的一种方式。尤其是“自言自语”较少的儿童，家长和幼儿教育者更应该鼓励他们使用这种方式来进行出声思维，而不是一厢情愿地认为这样的儿童听话、安静，从而导致这类儿童在语言发展上的迟缓。当儿童使用“重复 ”这种言语行为策略时，家长和幼儿教育者应该意识到大部分时间儿童并不是简单地无意义地重复话语，应该保持足够的耐心仔细倾听儿童的话语，鼓励他们最终清晰而明确地表达出自己的交际目的，不能为了片刻的安静而制止儿童的重复话语。幼儿园期间的教育占据了儿童学前教育的重要部分，对儿童的发展影响巨大，幼儿教师尤其不能过度干涉儿童的“自言自语”，有的教师为了维持课堂纪律，可能会粗暴地制止儿童“自言自语”。我们的研究表明这种干涉不仅是无效的，而且不利于儿童的身心发展，教师可以耐心询问儿童“自言自语”的内容，采取温和的方式引导儿童的注意力重新集中到学习上去。

　　在“家长回应”言语行为策略的研究中，我们发现儿童 3-4 岁年龄段的话语绝大部分都得到家长回应，即从家长方面来看，家长对儿童的话语反应较为及时，尊重儿童的独立人格，注意以平等的态度来对待儿童；从儿童方面来看，儿童话语的交际性和目的性很强，他们明确要求家长对自己的话语及时回应。“家长回应 ”主要采取的言语行为策略有“接受 ”“拒绝 ”“问句 ”和“话题转换”，其中“接受 ”是家长使用较多的言语行为策略，这从侧面反映出该名儿童的家长是“ 民主型 ”或者“宽容型 ”家长，能够减轻儿童的“自我为中心程度 ”，帮助儿童适应社会，也可以说家庭教养方式能够影响家长与儿童的互动与沟通。还有家长的文化水平和收入也会对儿童的语言发展产生影响。本个案儿童家长进行亲子话语交流时，采取的态度和言语行为策略具有针对性和科学性，例如家长对于儿童的话语回应策略主要采取“提出要求 ”和“建议”，较少使用“提问”。说明该家长能够考虑到在儿童 3-4 岁年龄阶段，应该使用明确且儿童容易接受的言语行为策略，重视培养儿童的积极情感，减少他们的挫败感。家长和幼儿教育者还应该充分尊重儿童的人格和思想，给儿童平等的决策权利和选择自由，允许儿童提出不同见解和意见，也可以让儿童充当话语交际的主导者，从而提升儿童的主动性、能动性与创造性。在儿童的成长过程中，家长和幼儿教育者应该本着积极的双向影响原则，与儿童在相互适应中一同成长，注重引导儿童对他人和社会的积极情感，避免消极情感，从而最终促进儿童社会化的发展。

　　自闭症儿童的语言认知机制与语言干预

　　本部分以自闭症儿童群体为研究对象，通过对自闭症儿童在理解反语、认知句末语气词以及隐喻性语言技能等方面的研究，揭示了自闭症儿童在语言发展上的特殊需求和挑战。

　　在如何理解反语方面，不同的语言采取的手段可能会有所不同。普通话语依赖“句末语气词”多于句中“韵律”。我们通过实验观察“句末语气词”和“韵律 ”这两个话语线索在儿童理解普通话反语中的作用。HFASD儿童（高功能自闭症儿童，High-functioning Autism Spectrum Disorder 简称HFASD）和他们的匹配组TD儿童（正常儿童，Typical Development 简称 TD）儿童参加了反语理解任务实验。研究发现，ASD 儿童与 TD 儿童都可以对事实的真相做出正确的理解。在讲话者的信念判断和潜在意图判断任务中，两组的表现均具有显著差异。在两个ICT （反语理解任务，Irony Comprehension Test简称为ICT）中，TD 儿童均表现出对“句末语气词”线索的依赖。而 HFASD 儿童在第一个 ICT 中表现出对“韵律 ”的偏好，在第二个 ICT 中他们的表现都在概率水平之下，因此没有可比较性。但是总体上看，HFASD 儿童使用相关线索去判断反语方面明显弱于 TD 儿童。

　　为进一步考察句末语气词对儿童反语认知的影响，研究选取了15名HFASD儿童和15名在语言能力上匹配的TD儿童作为被试。实验设计围绕三个核心测量指标：态度判断、话语真实意图识别以及语言现象解释，重点考察句末语气词“啊”在不同类型反语认知中的影响。研究发现，HFASD儿童在反语的理解上与TD儿童有明显不同，他们只能较好地理解反语批评态度，而其他条件下表现明显不如TD儿童。这和自闭症儿童在心理理论方面的缺失或滞后有密切的关系。其次，句末语气词话语线索在TD儿童对反语表扬进行理解时影响较大，这和 8-12 岁普通儿童已经具备二级错误信念心理理论能力有关。句末语气词话语线索在HFASD儿童理解反语批评态度时影响较大，话语线索只能对他们可以理解并判断的反语起到提示作用。最后，两组儿童对反语批评的理解要好于反语表扬，这归因于两种反语类型在实际话语运用中频率的高低和人们的认知规律。

　　基于以上对自闭症儿童语言认知机制的相关研究，我们提出以“关系框架理论”为指导，结合自闭症儿童的语用特点、社会化程度以及教学策略与干预方法等因素，设计自闭症儿童语言教学培训包。教学培训包覆盖多个语言教学主题，比如反语、隐喻性语言等。我们以隐喻性语言教学培训包为例，具体说明培训包五个方面的内容：（一）建立规则。拟对自闭症儿童的运动能力、认知能力、感知能力、语言交往、生活 自理、社会适应这六个方面进行评估，所有评估会根据康复机构专业人员意见进行严格科学的设计，以问卷和现场测试方式呈现，研究人员引导家长和特教老师完成相关信息填写和相关测试，通过后期数据匹配，生成评估报告。然后进行多方实验和测试，制定出一个适合于大多数自闭症儿童儿童的规则。例如“当有人说的话真实意思是两个事物具有相似性的时候他们可能是隐喻”。（二）短视频片段的演示。我们会制作一些大约十秒左右的短视频，这个短视频里会包括清晰的上下文线索以及一些简单的规则演示。比如，视频剪辑显示小明和妈妈在回家的路上，看见一颗长虫的树，妈妈说这棵树生病了，应该让啄木鸟来，妈妈说：“啄木鸟是医生。”此时，屏幕旁会出现一条规则提示：“当有人说的话真实意思是两个事物具有相似性的时候，他们可能是隐喻”。视频选取的场景故事及“隐喻性语言”句子符合正常儿童认知和语言水平。实际干预过程中，允许试验参与者比较短视频中“隐喻性语言”句子和实际发生在短视频中的事情，视频结束后，研究人员会说“这是隐喻”，并会作出隐喻句子喻底解释。之后，研究人员会问目标儿童与目标句子相关的问题。隐喻类型的视频会进行五到十次实践试验，其中研究人员再次播放短视频，针对目标句子进行提问，正确答复通过赞美得到加强，不正确的答复引导其进行纠正。视频和规则训练将会终止在参加者连续 3 次进行训练后，直至他们的干预成绩达到 80％以上。（三）In Vivo 情景设置训练。此训练最大的亮点是引入 Skills 课程并进行汉化。《Super Skills》是美国密歇根大学儿童和青少年精神病学系临床从业 35 年的高级执业护士 Judith Coucouvanis 女士总结临床经验，专门给自闭症儿童编写的教育课程。Skills 关注每个人的学习特征、关注每个孩子的个别目标。该课程旨在让儿童获得的社交技巧能够有效类化到生活中的真实情境、持续交友或融入学校和社会。课程包括朗读并复习成功的步骤、暖身活动、角色扮演、练习活动、鼓励并增强的支援技巧、教具的准备、课后延伸活动。课程的重点是通过实景模拟，让孩子通过模仿、学习、应用、强化等环节，收获社交成功经验，建立发起社交互动的信心。从 Skills 课程中进行“隐喻”的发现课堂，在后期多个范例的规则的复述 和 In Vivo 情景设置训练阶段，将目标语言句（隐喻）嵌入三个不同的设置中进行训练，且同时三名非干预人员参与到训练过程中，从而起到泛化效果。（四）后续训练。在进行完情景设置训练后，会根据每个孩子所表现的不同情况进行特定的后续训练，如自闭症儿童在此模式下适应的很好，接下来可能会更换情景，使其尽可能适应更多情景，最后可能会达到适应社会的可能性。在后续训练期间根据不同情景，进行额外的新的探测。后续训练在跨越多个范例的规则的复述和 In Vivo 情景设置训练阶段后一个月、二个月和三个月之后进行，对后续训练的结果做相应评估和记录。（五）教学效果的评估。后续训练结束后，从自闭症儿童“隐喻性语言”教学目标、教学内容、目标儿童行为和教学方法四方面对教学效果作全方位的效果评估，并量化计分。本教学包使用的视音频资料和文本资料都会进行严格科学的设计，并且会定时测试其有效性，并根据儿童个体差异作适当调整，如效果不佳或者没有效果，则会更换或者调整资料的使用，以达到最佳教学效果。

　　为确保干预的有效性，教师需要与家长、医师及研究团队保持高度一致，共同实施语言教学培训包。教学干预的实施方案分为五个阶段：准备阶段、基线阶段、第一阶段干预、第二阶段干预以及第三阶段干预。在准备阶段，完成被试筛选、教导人员与家庭成员的培训、测试地点的选定以及资料与设备的准备。基线阶段则通过日常观察与分析，确定被试现有的语言能力和需要干预的程度。接下来的三个阶段干预则分别通过多范例训练、Skills课程和真人场景自然交互对话等方式，逐步提升被试的语言理解能力。

　　儿童语言研究的意义远不止于儿童语言本身。本研究的五个部分围绕儿童语言发展的关键维度，不仅深化了对儿童词汇发展、句法结构、语用功能以及心理情绪与行为策略等方面的理解与认识，更为儿童语言教育、心理教育乃至特殊教育提供了理论依据和实践指导。